 |
|
|
|
Сейчас проходит множество различных семинаров, выходит множество методических разработок по поводу проектирования ООП под ФГОС-3. К сожалению не всем удается попадать на семинары и не все вопросы освещают методические разработки. Зачастую непонятными (нераскрытыми) остаются, казалось бы совсем простые и очевидные (на первый взгляд) вопросы. Именно поэтому я и попросил добавить этот раздел форума. И первый вопрос следующий:
Паспорт компетенций и форма РПД в "Планах" предполагает разбивку ЗУНов (знаний, умений, навыков) на три уровня (хотя в каком-то документе я видел и два уровня). Почему на три и с какой целью вообще разбивать? Как с этими уровнями "правильно обращаться"? |
|
|
|
 | |
|
|
|
| Эту ветку форума я попросил сопровождать декана факультета Сервиса ЮРГУЭС Саакян Ольгу Валентиновну. Она принимала непосредственное участие в корректировке электронного макета РПД под ФГОС-3. |
|
|
|
| |
|
|
|
Прошу прощения.
На сайте ИМЦА на странице http://www.imtsa.ru/Default.aspx?tabid=250 есть ссылка на электронный макет РПД только для ГОС-2. Где-то выложен уже под ФГОС-3 и я его пропустил? |
|
|
|
| |
|
|
|
| Есть, но в пакете Планы. Готовим свободную версию... |
|
|
|
| |
|
|
|
В ФГОС в параграфе VIII прописано требование обязательной оценки уровня знаний и умений обучающихся и уровня приобретённых комптенций.
"8.1. Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем: ...разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников".
Далее в пункте 8.4:
"8.4. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций в соответствии с профилем ООП вуза. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом".
Само понятие уровня компетенции в стандарте не приводится. Мы пользовались рекомендациями, обобщающими опыт зарубежных и российских вузов. Например, Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. – 56 с. Есть рекомендации УМО.
Наша форма РПД "Планы" предполагает три уровня: 1, 2 и 3. Мы выбрали такую модель. В разных вузах уровни называют по-разному. Могу сказать, что первый уровень в наших РПД - пороговый, определяет минимальные требования к освоению дисциплины в терминах "знать", "уметь", "владеть", участвующей в формировании конкретной компетенции. Его достижение обязательно для всех студентов, изучающих данную дисциплину. Второй - повышенный или продвинутый (относительно порогового); третий - высокий. Иными словами, в РПД в соответсвующих строчках прописываются проектируемые результаты освоения дисциплины, разбитые на три уровня сложности в привязке к уровням формирования компетенций.Третий уровень, в некоторых случаях, и второй, можно не прописывать вовсе, если вы не ставите цели, соответствующие этим уровням. Необходимость введения уровней компетенций вытекает из логики федерального стандарта. Стандарты второго поколения определяют минимальные требования к освоению ООП. ФГОС третьего поколения задает только общие требования в виде перечня компетенций, проектируемых результатов освоения циклов (таблица 2 ФГОС) и т.д. Следовательно, как минимум, содержание пороговых уровней компетенций и признаки в рамках дисциплин, их формирующих, вуз должен установить. Иначе как выполнять требования пунктов 8.1, 8.4. Ваш вопрос один из самых сложных вопросов, возникающих при проектировании ООП. В форуме, к сожалению, обо всём не напишешь. Можно только ссылаться на рекомендации. |
|
|
|
| |
|
|
|
| Спасибо за ответ. Если я правильно Вас понял, то эти три уровня (а для писаных целей именно такое количество целесообразно) используются для оценки уровня освоения знаний и выражаются в виде оценок "удовлетворительно"- пороговых уровень, "хорошо"- базовый, "отлично"- повышенный. Признаться я поначалу тоже так думал... Но вот если разбираться подробнее... Например, цепочка дисциплин "Физика"-"Теоретическая механика"- "Теория механизмов и машин"- и далее спец. дисциплины (теория тракторов, СХМ и т.п. Есть еще ответвления и связи на математику, сопромат, детали машин с основами конструирования и др. Ну вот по этой цепочке, например, реализуется одна из профессиональных компетенций (ПК-1), но понятно, что на разных уровнях знания, умения и владения методами математических и естественных наук при решении профессиональных задач... |
|
|
|
| |
|
|
|
| Если очень приближённо, то можно и так сказать. Но тогда что получается. Если мы заявляем только один уровень, то всем студентам, освоившим дисциплину, должны выставить тройки? А если два, то тройки либо четвёрки? Ясно, что без балльно-рейтинговой системы не обойтись. Должен быть целый диапазон для тройки, четвёрки, пятёрки. На самом деле здесь возникают и другие проблемы, не только те, о которых Вы написали. Если следовать рекомендациям и рассуждать логически, мы должны на начальном этапе проектирования уточнить формулировку компетенции, если это необходимо, т.е. прописать, что мы будем понимать под этой формулировкой. Далее, определить требования к выпускникам по уровням (для этого обоснованно нужно определить количество уровней). Сложную компетенцию разложить на компоненты. Возьмём, например, компетенцию "Выпускник готов использовать базовые положения математики, естественных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач". Уточняем, что значит "готов использовать базовые положения" наук. Выделяем компоненты: "готов использовать базовые положения математики при решении социальных и профессиональных задач", "готов использовать базовые положения естественных наук при решении социальных и профессиональных задач" и т.д. Далее, компоненты раскладываем на части, если это необходимо. За каждой компонентой или её частью закрепляем дисциплины (модули). Отбираем результаты обучения, раскрывающие структуру компетенции в терминах "знать", "уметь", "владеть". Для каждой дисциплины выполняем те же действия. Раскладываем проектируемые результаты обучения по уровням, соотнося их с уровнями компетенции. Прописываем признаки, по которым можно судить, что проектируемые результаты достигнуты. Как правило, одна дисциплина участвует в формировании нескольких компетенций. Ещё мы должны помнить о междисциплинарных связях. Если брать Ваш пример, то мы должны определить в отдельности требования всех дисциплин, которые опираются на математику, к результатам её освоения. Вопрос: как оценивать проектируемые результаты обучения по дисциплине, если для одной компетенции умения формируются дисциплиной на двух уровнях, а для другой только на пороговом? На самом деле вопросов возникает масса. |
|
|
|
| |
|
|
|
| Спасибо Вам, Ольга Валентиновна! Я и не собирался ограничиваться только этим вопросом... Просто он мне кажется отправным (вместе с вопросом о модульном подходе)... Если поймем для чего разбивка на уровни, для оценки или для проектирования результатов обучения, то дальше хотя бы что-то будет понятно, какая-то часть вопросов отпадет. Ведь методически эти две цели не совместимы... Большинство рекомендаций (на сегодняшний день) носят, увы, общий гуманитарный характер, о пользе европейской образовательной системы, а приводимые примеры внутри себя содержат противоречия... Вот в Вашем сообщении, описана методика предлагаемая кем-то и сразу проблемы с которыми Вы столкнулись, и многие из нас... Интересно было бы узнать, решил ли их хоть кто-нибудь?... |
|
|
|
| |
|
|
|
| Уважаемая Ольга Валентиновна! Есть предложение также рассматривать три уровня компетенций и с другой точки зрения. Пункт 6.2 ФГОС гласит: "Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) для продолжения профессиональное образование в магистратуре." Можно понимать первый уровень как освоение компетенций в базовой части цикла. Второй уровень - освоение компетенции в дисциплине вариативной части, которая "дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности". Третий же уровень осваивается в дисциплинах профиля или специализаций. |
|
|
|
| |
|
|
|
Уважаемые коллеги! Тема компетенций, ввиду отсутствия четких рекомендаций и разъяснений, является темой для обсуждения. Поэтому прошу всех принять в ней участие.
Как написано в типовом макете ООП в разделе паспортов компетенций "...структура документа носит экспериментальный характер и по мере накопления опыта таких разработок будет уточняться. Важно только, чтобы в нем были ответы на следующие вопросы..." Структура - структурой но и со смысловой составляющей не все понятно... Прошу делиться своими соображениями, умозаключениями и идеями, а также критическими замечаниями по данному вопросу... |
|
|
|
| |
|
|
|
| Такой подход тоже имеет место быть Вполне логично. Но нельзя утверждать, что только так нужно трактовать уровни компетенций. |
|
|
|
| |
|
|
|
Мне попадались ещё варианты трактовки.
Например - уровня освоения компетенции быть не может. Компетенция либо сформирована, либо нет.
Например часто встречающийся пример - компетенция "Подготовка обеда" - уровень "на семью" и уровень "на группу из 10 и более человек" можно просто трактовать как разные компетенции.
А если делить по признаку "обед из полуфабрикатов" и "обед со щами из квашенной капусты", то первое, это не компетенция "подготовки обеда", а компетенция, например, "пользования микроволновкой для разогрева"
: ) |
|
|
|
| |
|
|
|
Фёдоров С.В. написал
Мне попадались ещё варианты трактовки.
Например - уровня освоения компетенции быть не может. Компетенция либо сформирована, либо нет.
Например часто встречающийся пример - компетенция "Подготовка обеда" - уровень "на семью" и уровень "на группу из 10 и более человек" можно просто трактовать как разные компетенции.
А если делить по признаку "обед из полуфабрикатов" и "обед со щами из квашенной капусты", то первое, это не компетенция "подготовки обеда", а компетенция, например, "пользования микроволновкой для разогрева"
: ) |
Компетенции сформулированы в стандарте вполне определенным образом. И проблема как раз в том чтобы выделять в них уровни по какой-нибудь методике, причем так чтобы это как-то соотносилось с уровнями освоения дисциплин, формирующих эти компетенции. Отсутствие уровней, наверное, тоже может быть допустимо. Но... Если требуется ФГОСом и другими документами компетентностный подход к проектированию ООП, то и оценка результатов обучения должна быть как-то привязана к компетенциям. Понятно, что один обучающийся этот самый обед может приготовить на оценку "пальчики оближешь", а другой- совсем наоборот... Результат обучения разный, как тогда отразить эту разницу...
"обед из полуфабрикатов" тоже имеет технологическую составляющую, т.е. обучающийся должен продемонстрировать знания режимов (температуры и времени) разогрева для данного вида полуфабриката, а не только технические навыки. Более того, если обучающийся продемонстрирует способность приготовления "обедов из полуфабрикатов" другими способами (например в духовом шкафу), даст сравнительную оценку этих способов- то это уже признак освоения компетенции на самом высшем уровне сложности.
Но разбивка на уровни, тоже вовсе (или совсем) не решает проблему адекватной оценки освоения компетенций... И тут уж совершенно не важно есть ли модульно- рейтинговая 100 бальная система оценки или применяется пяти(четырех) балльная шкала... Набор оценок по дисциплинам в приложении к диплому конкретного студента не покажет уровень освоения им любой конкретной компетенции, кроме двух частных случаев- когда все оценки тройки или все пятерки... |
|
|
|
| |
|
|
|
| Уж очень кулинарный подход. Конец рабочего дня и очень хочется есть? Формулировкой компетенции не может быть "Подготовка обеда", даже на группу из 10 и более человек. Ещё куда ни шло: "Выпускник способен приготовить обед из полуфабрикатов". Первый уровень: "Выпускник способен приготовить обед из полуфабрикатов под руководством старшего повара". Второй: "Выпускник способен приготовить обед из полуфабрикатов самостоятельно" и т.д. |
|
|
|
| |
|
|
|
Третий: "Выпускник способен приготовить обед из полуфабрикатов самостоятельно, выбрав оптимальный метод (способ) приготовления"
|
|
|
|
| |
|
|
|
Проблема в том, что в ФГОС такие уровни не отражены и в результате, что в первом случае, что в третьем выпускник будет освоившим компетенцию - т.е. уровень не значим.
Получается, что мы вводим в заблуждение работодателя (который скорее всего предполагает, что раз уж выпускник способен приготовить, то за ним следить не надо).
Да и для академической мобильности студентов установленные уровни - это всего лишь внутреннее дело вуза. Другой вуз обязан принимать его (вне зависимости от установленных в нём уровней) по факту сформированности компетенции - т.е. Да/Нет. |
|
|
|
| |
|
|
|
| Совершенно согласен. Если выдан диплом- следовательно компетенции освоены, хотя бы на минимальном уровне. Следовательно минимальный уровень должен содержать ЗУНы основных дисциплин формирующих данную компетенцию, соответствующие минимальным требованиям к освоению этих дисциплин. С этим вопросом все вроде бы понятно. Но существует же еще проблема контроля и непрерывного повышения качества образования, а это возможно только при адекватной оценке результатов. Ведь если ограничиться только оценкой минимального уровня освоения, то как тогда обосновать наличие в плане дисциплин углубляющих или расширяющих компетенции... Программа то должна исходить из среднего студента, а оценить как раз таки сформированность компетенции у студента со средними успехами и не представляется (мне) возможным ... |
|
|
|
| |